Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Кафедра психології

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Кафедра психології

ПРОГРАМА особистісно-професійного зростання майбутнього педагога:

Методичні рекомендації до її складання

Автори: доктор психологічних наук, професор М. Савчин;

кандидат психологічних наук, доцент Л. Василенко

Дрогобич – 2012

Вступ

Формування і становлення педагога-професіонала не вичерпується тільки накопиченням знань, навичок, вмінь, професійного досвіду і майстерності. Справжній педагог повинен бути й зрілою особистістю, що характеризується як вищий рівень особистісного, психологічного, соціального, морального, духовного і професійного розвитку. Цей розвиток відображає адекватне ставлення вчителя до явищ зовнішнього світу, засвоєння моральних, етичних, культурних, професійних та інших норм та правил поведінки в суспільстві, спілкуванні і пізнанні, прояв позитивних мотивів, цінностей, смислів, планів і функціональних ресурсів організму і психіки [3; 5]. Для професійної діяльності важлива гармонія особистісної і професійної зрілості суб'єкта праці, яка може забезпечити не тільки ефективність і надійність результатів, але й розвиток особистості в діяльності, формування еталонної концепції «Я-професіонал», самоствердження, самореалізацію і повну адаптацію до соціального і професійного оточення. Особистісне зростання – безперервний процес набування людиною ціннісного досвіду: смислотворення, життєстійкості, повноцінної екзистенції, досвіду пристосування до умов життя, досвіду творчості, рефлексування, спілкування та взаємодії, організації свого часу життя, здатності керувати актуальними подіями, формувати щирі та відкриті стосунки з іншими людьми, мужньо та послідовно захищати свої погляди, сприймати життя у всій його повноті. Результатом цього процесу є: розвиток відповідальності за свої дії; задоволення власних потреб без нанесення шкоди іншим (асертивність); досягнення успіху в діяльності, яка є сферою самовираження; енергійність та життєстійкість; відкритість до професійних змін та нового життєвого досвіду. Особистісний розвиток передбачає самоусвідомлення та ціннісного ставлення до власного Я, що актуалізує нові рівні відкриття у самого себе моральних та духовних якостей і моральних почуттів та підносить особистість до осмисленого переживання власних дій як вільних і відповідальних вчинків [13, с. 19]. Психологічними механізмами особистісного зростання є самопізнання (невпинний рух до повнішого знання про себе через самоспостереження, самоусвідомлювання, самоставлення, самоаналіз, самооцінку); самоспонукання (використання внутрішніх прийомів спонукання себе до професійного та особистісного саморозвитку через самонакази, самозабов’язання, самопримуси); програмування (формулювання) цілей та завдань, визначення шляхів, засобів та методів діяльності з особистісного зростання; самореалізацію (здійснення програми особистісного зростання), осмислення і переосмислення життя [9; 30; 31; 44]. Зріла особистость здатна: 1) виходити за межі соціальних стереотипів, шаблонів; 2) протистояти сильному тиску негативних соціальних сил; 3) використовувати, перетворювати і створювати повно свій досвід; 4) знаходити своє особливе місце у світі і свідомо чи несвідомо займати позицію активного творця свого життя та суб’єкта вдосконалення світу; 5) здатна встановлювати свій «поріг» задоволеності матеріальними потребами, розглядати їх лише як одну із умов життя, а основні свої життєві сили спрямовувати на інші, більш високі цілі та ідеали [1; 2; 4]. Вона володіє здібностями творчо жити, що передбачає успішність оволодіння та подальшого використання засобів, механізмів та стратегій творчого планування, проектування та здійснення життя як індивідуального проекту.

НАПРЯМИ РОЗВИТКУ

І. Розвиток та зміцнення здоров’я

1.1. Складається за результатами об‘єктивної діагностики (та постійної самодіагностики) стану систем організму, з врахуванням хронічних захворювань, особливостей фізичної культури та системи харчування, звичок тощо.

ІІ Особистісний розвиток

2.1. Пізнання себе (індивідуальних особливостей, темпераменту, характеру, здібностей тощо) на основі рефлексії, ведення особистого щоденнка.

2.2. Внутрішня визначеність (побудова особистісної ідентичності та професійної ідентичності): - чого я хочу досягти в житті; - що для цього треба робити; - що я можу робити; - моя місія на землі; - моя позиція у світі: позиція добра, любові, свободи і відповідальнсоті; - моя особистісна включеність у педагогічну професію (Я-професійні цінності).

2.3. Розвиток у себе головних здатностей людини.

2.3.1. Здатності любити оточуючих людей, життя і світ. Справжня любов не тільки взаємна, безкорислива, а обовязково жертовна.

2.3.2. Здатність володіти внутрішньою і зовнішньою свободою та відповідальністю, що передбачає: - знання своєї необхідності, що пов’язання із доброю; - незалежність від життєвої необхідності; - вміння робити вибори на користь добра; - поєднання свободи та відповідальності.

2.3.2. Внутрішня неналаштованість на безумовне творення добра і боротьбу зі злом.

2.3.3. Володіння сенсом життя (свідома відповідь на запитання «для чого я живу?», спроможність узгодити усвідомлений смисл з реальною спрямованістю життя та своїми внутрішніми ресурсами та схильностями), що означає: - створення оптимістичного життєвого задуму та програми; - охоплення свого минулого (переживати цінність прожитого життя та значення набутого життєвого досвіду); - насичення теперішнього (відчуття повноти життя – цікаві завдання, цікаві події, пожорожі тощо); - щасливі очікування щодо майбутнього.

2.3.4. Володіння життєстійкостю в складних, кризових, екстремальних, конфліктних ситуаціях та в ситуаціях життєвих випробувань і блокування задоволення основних потреб, що означає: - прояв життєвої витривалості, екзистенційної можливості; - володіти вмінням долати життєві труднощі, не втрачаючи за будь-яких обставин контролю над собою та перебігом свого життя, зберігаючи творчий характер, керування життєвим шляхом; - залучення у взаємодію з навколишнім світом, контролю та керуванні життєвими подіями; - позитивне оцінювання себе і своєї майбутньої професійної діяльності; - володіння самоконтролем; - готовність йти на ризик; - здатність пртистояти чужому негативному впливові; - внутрішню налаштованість у всіх життєвих ситуаціях творити добро, любов, свободу і відповідальність та боротися зі злом.

2.3.5. Уміння ставити правильно життєві цілі, як чинники душевної молодості та активного довголіття, що означає: - чітке уявлення про бажане майбутнє, способи та засоби його реалізації; - усвідомлення основних етапів життєвого шляху та наповнення їх конкретним позитивним змістом; - орієнтування в наявній інформації, знаходження резервів та ресурсів, необхідних для планування життя; - запобігання перетворення життя на «плавання за течією»; - вдосконання мислення, пам’яті, сприймання, уваги; - осмислення людського життя як багатогранного і динамічного процесу, що містить багато альтернатив та можливостей; - володіння рішучості у здійсненні витоку жижиттєвих цілей та засобів їх реалізацію, наполегливістю, цілеспрямованістю послідовністю у втіленню задумів у життя.

2.3.6. Здібність до взаємодії з неповністю передбачуваним, що означає: - створювати добре оточення (ситуації, умови, стосунки тощо); - активно позитивно впливати на оточення; - гнучно пристосовуватися до оточення, до ситуацій невизначеності, неочікуваних ситуацій; - працювати над вирішенням життєвих завдань за умов нестачі інформації; - справлятися з суперечливою та швидко оновлюваною інформацією; - адекватно сприймати нові, незнайомі, неочікувані ситуації та розглядати їх як стимул для творчого розвитку; - перетворювати умови, що заздалегідь не відповідають розробленим планам.

2.3.7. Здібності до постійного особитісного зростання – визволення, пошук себе і свого життєвого шляху, самоактуалізація і розвиток усіх основних особистісних здатностей, що є обов’язковою умовою досягнення щастя людського існування, відчуття задоволення від руху вперед, позитивних особистісних змін, пережи¬вання власної безмежності, нескінче¬нно¬сті, невичерпаності, осмисленності життя. Проявляються вони у: - створенні життєдайних людських стосунків; - існування і діяльність у злагоді зі власною сутністю; - глибинну інтеграцію з найважли¬вішими реаліями власної сутності (ідентичністю, сутнісною діяльністю, смислом життя): - долання психічних травм минулого; - самопізнання завдяки аналізу набутого життєвого досвіду.

2.3.8. Творчі (креативні) здібності як здатність нових способів вирішення проблем, відмовитися від стереотичних способів мислення. Проявляються вони: - здатності до конструктивного та нестандартного мислення, діяльності та поведінки; - усвідомленні та розвитку свого досвіду; - генерації великої кількості ідей; - гнучкість у породженні різноманітних ідей; - оригінальності як можливості створення нестандартних вирішень проблемних ситуації; - подоланні стеретипів у розв’язанні життєвих завдань; - створення оригінальних алгоритмів вирішення життєвих завдань; - здатності бачити нове та цікаве у повсякденних ситуаціях та видах діяльності, вміння відчувати інтерес до рутинних поточних справ.

2.3.9. Рефлексивні здібності як раціональне та емоційне осмислення своєї особистості, свого минулого (життєвого досвіду), теперішньої (своєї діяльності, переживання, інтелектуальної активності) та майбутнього (життєвих планів та перспектив). Конкретно вона проявляється у: - осмисленні своїх потреб, мотивів, почуттів, ціннісних засад вчинків та життєвих виборів, сенсу життя, життєвого самовизначення; - творчій побудові життєвого шляху; - осмисленні наявних можливостей; - опануванні необхідними, але відсутніми зараз ресурсами; - подоланні обмеженостей; - побудові адекватних очікувань щодо майбутнього; Завдяки рефлексивному ставленні до власного життя, життєвий шлях перетворюється на об’єкт творчої діяльності людини, вона стає його суб’єктом. Людина стає психологічно готовою до майбутніх подій, попереджує ймовірні негативні ситуації.

2.3.10. Творення особистого життєвого досвіду.

2.3.11. Творення, постійне наповнення фізичним, психофізіологічним, психологічним, соціально-психологічним, моральним та духовним змістом та інтерпретування, тлумачення, розповідь іншим власної історії.

2.3.12. Саморегулювання власних внутрішніх станів діяльності та поведінки.

2.3.13. Трансцендентування (вихід за власні межі) у просторі, часі, у смисловій сфері.

2.3.14. Робота з часом (взаємопереходи: минуле-сучасне-вічність) від повсякденності до неповсякденності, творення щасливої неповсякденності.

2.3.15. Творення основ свого буття, де інтегрується індивідуальна буттєва доля та спільність (загальнолюдська доля), пошук опори в інших людях та в Божественній Благодаті.

2.3.16. Підвердження свого Я.

ІІІ. Психічний розвиток

3.1. Розвиток розуму і життєвої мудрості.

3.2. Розвиток творчої уяви.

3.3. Розвиток пам’яті, сприйняття.

ІV. Соціально-професійний розвиток

4.1. Розвиток професійної компетентності педагога як сукупність діяльнісно-рольових і суб’єктно-діяльнісних (особистісних) характеристик, яка забезпечують ефективне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності, міру й основний критерій його відповідності професійній діяльності.

1. Діяльнісно-рольові компоненти професійної компетентності.

4.1.1. Професійні знання педагога характеризуються: комплексністю, яка передбачає синтез знань з різних сфер науки і практики; системністю, яка забезпечує цілісність і єдність розвитку особистісного і професійного компонентів; дієвістю, що передбачає здатність їх переведення в прак¬тичну діяльність. Виділяють такі компоненти: - терміни і поняття, що застосовують для позначення об'єктів та предметів педагогічної діяльності; - педагогічні факти, що є базою, основою всіх інших знань, вони відображають безпосередню реальну дійсність; - педагогічні закони; - педагогічні теорії, що охоплюють значну сукупність фактів і законів, вносять систему в уявлення особистості, дають змогу підводити під загальне значний класс конкретних явищ, пояснюючи їх і допомагаючи осмислити; - методологічні знання, що демонструють способи діяльності за допомогою знань, що засвоєні і полегшують пізнанння способів застосування знань; - оцінні знання, що харакеризують норми ставлення до тих або інших об’єктів, їхнє значення.

4.1.1.1. Психологічні знання: чіткі уявлення про специфічну психічну реальність, які супроводжуються позитивним афективним тоном, пов'язані з ненаситним інтересом до неї і готовністю контактувати з нею в особистісному спілкуванні, «загострене відчуття одухотвореності» людей, а не просто вербальні та концептуальні знання. Це знання про особливості засвоєння навчального матеріалу відповідно з індивідуальними та віковими характеристиками; соціально-психологічні - знання про особливості навчально-пізнавальної і комунікативної діяльності навчальної групи і конкретної особистості в ній, про особливості людських стосункыв та спілкування; аутопсихологічний - знання про позитивні та негативні сторони своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості і її характерні якості.

4.1.1.2. Педагогічні знання про хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють в освітній сфері, методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців. Знання повинні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях: методологічному (знання закономірностей розвитку загальнофілософського ряду, зумовленість цілей виховання, навчання і розвиток тощо); теоретичному (закони, принципи та правила педагогіки та психології, основні форми діяльності тощо); методичному (рівень конструювання освіти); технологічному (рівень вирішення практичних завдань розвитку навчання і виховання в конкретних умовах); Психолого-педагогічні знання відображають операційної структур школи, психолого-методологічних основ педагогіки; закономірностей соціалізації та розвитку особистості; сутності, цілей і технологій виховання і навчання; законів вікового, анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва.

4.1.1.3. Конкретно-предметні знання (спеціальні) (планування залежно від спеціальності).

4.1.2. Професійні уміння

4.1.2.1. Вміння «переводити» зміст об'єктивного процесу освіти у конкретні педагогічні задачі: дослідження особистості і класу з метою визначення рівня готовності до активного оволодіння знаннями і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвивальних і виховних завдань і визначення домінуючої задачі.

4.1.2.2. Уміння створити і привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітніх завдань; обгрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів йо¬го реалізації.

4.1.2.3. Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між складовими освіти, приводити їх в дію: створення необхідних умов; активізація особистості учня, розвиток його діяльності, перетворюючої його на суб'єкт виховання; організація і розвиток уважності; забезпечення зв'язку з навколишнім середовищем, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів.

4.1.2.4. Уміння враховувати і оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності педагога; визначення нового комплексу головних і супідрядних.

4.1.2.5. Теоретичні уміння. Теоретична готовність педагога у його професійної компетентності нерідко розуміється лише як певна сукупність психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але формування знань, як зазначалось, не самоціль. Знання, які у структурі досвіду педагога є мертвим капіталом, який був при цьому зведеними до системи, залишаються нікому невідомим надбанням. Ось чому потрібно звернення до форм прояву теоретичної готовності. Такою є теоретична діяльність, що виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, в конструктивних і гностичних уміннях, які належать до групи внутрішніх (ідеальних) умінь: - аналітичні, через які проявляється узагальнене вміння педагогічно думати: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та інше); осмислювати кожне педагогічне явище у взаємозв'язку з усіма компонентами педагогічного процесу; знаходити способи оптимального вирішення педагогічних проблем тощо. - прогностичні проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості і її соціальних відношень, зокрема є і освітній, завжди передбачає орієнтацію на чітко поданий у свідомості суб'єкта управління кінцевий результат (передбачувана мета). Прогнозування діяльності педагога як процес одержання випереджувальної інформації про результати дій будується з урахуванням знання суті, доповнень і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового і індивідуального розвитку учнів. Це дозволяє передбачити, що учнями може бути неправильно зрозуміло, який сенс можуть вкласти у ті чи інші педагогічні дії; які можуть бути помилки при сприйнятті матеріалу. Педагогічне прогнозування передбачає також бачення тих якостей учнів і особливості колективу, які можна сформовані за той чи інший проміжок часу. Склад прогностичних умінь: висування педагогічних цілей і завдань; відбір способів досягнення педагогічних цілей; передбачення результату, можливих відхилень і небажаних явищ; визначення етапів (чи стадій) педагогічного процесу; розподіл часу; планування життєдіяльності школярів. Залежно від спрямованості педагогічної завдання прогностичні вміння можна поєднати у три групи: - вміння прогнозувати розвиток колективу; динаміку його структури, розвиток системи взаємовідносин і т.п.; - вміння прогнозувати розвиток особистості: її якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку, негараздів у встановленні взаємовідносин із однолітками і т.п.; - вміння прогнозувати хід педагогічного процесу. Вміння педагогічного прогнозування вимагає від педагога оволодіння такими методами інтелектуальної діяльності, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент та ін. - проективні: полягають вони у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання, виховання і розвитку, обґрунтування способів і етапів їх реалізації: підборі змісту педагогічного процесу; визначенні основних видів діяльності тощо. Тріада " аналіз – прогноз - проект "передбачає виділення спеціальної групи умінь, які є матеріалізацією результатів педагогічного прогнозування у конкретних планах навчання дітей і виховання. Склад проективних умінь: - переводити цілі й зміст освіти у конкретні педагогічні задачі; - враховувати в визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів їхні потреби й інтереси, можливості матеріальної бази, свій досвід минулого і особистісно-ділові якості; - визначати комплекс головних і підпорядкованих завдань кожного етапу педагогічного процесу; - відбирати види діяльності, адекватні поставленим завданням і планувати систему спільних творчих справ; - планувати індивідуальну роботи з учнями з метою подолання наявних недоліків, і розвитку в них здібностей, творчих зусиль і здібностей; - відбирати зміст, вибирати форми, методи і засоби педагогічного процесу у їх оптимальному співвідношенні; - планувати систему прийомів стимулювання активності школярів та стримування негативних проявів у їх поведінці; - планувати способи створення особистісно розвиваючого середовища і підтримки зв'язку з батьками та громадськістю. - рефлексивні: що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям тощо. Рефлексія - це не просто знання чи розуміння себе суб'єктом педагогічної діяльності, а й з'ясування того, як інші (учні, колеги, батьки) знають і розуміють "рефлексуючого", його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (пов'язані з пізнанням) уявлення.

4.1.3. Практичні вміннях: - мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку і творчості; забезпечення умов для ефективної самореалізації особистості тощо; - інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання і адаптувати їх до педагогічного процесу; організація їх чіткої і ефективної передачі; - розвивальні: організація процесу взаємодії з метою створення умов для усестороннього розвитку особистості (психічних процесів, властивостей); - орієнтаційні спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду: стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно до індивідуально-психологічних особливостей: організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значущих якостей; - перцептивні: проявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії: всесторонньо сприймати партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати поведінку; протистояти стереотипам сприймання ; - комунікативні спрямовані на організацію педагогічного спілкування, встановлення психологічного контакту, корекцію і управління процесом, налагодження зворотнього зв’язку, володіння комунікативною культурою. Рівні сформованості вмінь: - первісне вміння (студент знає зміст даного виду - діяльності і при необхідності може відтворити визначену поступовість або систему дій при незначній допомозі наставника); - низький рівень (педагог самостійно виконує відому їй поступовість дій, але закована нею; відсутній перенос на інший вид діяльності); - середній рівень (педагог вільно володіє відомою їй системорю дій, але важко перенести її на інший вид діяльності); - високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях); - досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широкий їх перенос на інші види діяльності; легкість виконання діяльності).

4.1.4. Інтегральні педагогічні вміння. 1) уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і переформулювати її в педагогічне (навчальне, виховне, розвивальне) завдання; добирати засоби та способи їх реалізації, виявляючи творчість, оперативність, конструктивність, педагогічне мислення, до цієї групи належать також уміння змоделювати ситуацію педагогічної взаємодії, проаналізувати чинники розв'язання завдання, передбачити очікувані результати; 2) уміння працювати зі змістом навчального матеріалу (знання концепцій і технологій навчання), виокремлювати головні ідеї навчального предмету, оновлювати його зміст (чого навчати); інтерпретувати інформацію з різних джерел; формувати у школярів навчальні і спеціальні уміння і навички; встановлювати міжпредметні зв'язки тощо; уміння вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови та ін.), цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової, образотворчої, спортивної), навченості, вихованості та розвинутості школярів, їхні навчальні можливості, розрізняти успішність і особистісні якості; виявляти не тільки наявний рівень, але й перспективу найближчого розвитку учнів, умови переходу з одного рівня розвитку на інший, передбачати потенційні і враховувати типові труднощі; виходити з мотивації учнів у плануванні й організації освітнього процесу; проектувати і формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; розширювати поле самоорганізації учнів; працювати зі слабкими і з обдарованими дітьми, створюючи для них індивідуальні програми; добирати і застосовувати прийоми і форми навчання, виховання та розвитку, враховувати затрати сил і часу; порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації, їх поєднання, застосовувати диференційований та індивідуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну навчальну діяльність тощо; 3) уміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі; бачити сильні і слабкі сторони своєї праці, оцінювати власний індивідуальний стиль, аналізувати й узагальнювати досвід, співвідносити його з досвідом інших учителів; складати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін.; 4) уміння діяти в різноманітних комунікативних ситуаціях, створювати умови, які б сприяли збереженню психологічного здоров'я і реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню, добирати адекватні вербальні та невербальні засоби спілкування; попереджувати конфлікти і конструктивно розв'язувати їх; підтримувати і керувати міжособистісними стосунками тощо; 5) уміння використовувати прийоми з метою досягнення високих рівнів спілкування. Воно розкривається у здатності зрозуміти позицію іншого, виявити інтерес до нього; збагнути внутрішній стан людини за зовнішніми ознаками, поведінкою; володінні засобами невербального спілкування (міміка, жести); вмінні ставити себе на місце учня («децентрація» вчителя); створенні атмосфери довіри, терпимості до іншої людини; наданні переваги організуючим впливам порівняно з оцінними, дисциплінуючими; використанні демократичного стилю керівництва; володінні різними ролями як засобом попередження конфліктів у спілкуванні; готовності подякувати учневі, за необхідності вибачитися перед ним; однаковому ставленні до всіх дітей; відмові від стереотипу «учитель завжди має рацію»; ставленні з гумором до окремих аспектів педагогічної ситуації; вмінні слухати і чути учня, не перериваючи його мовлення і навчальних дій; впливати на учня опосередковано, через створення умов для появи в нього бажаної якості; не боятися зворотного зв'язку з учнями; 6) уміння займати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, здатний протистояти труднощам; реалізовувати і розвивати свої педагогічні здібності; керувати своїми емоційними станами, надавати їм конструктивного характеру; сприймати можливості своїх учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції; опановувати еталони праці (педагогічна майстерність); здійснювати творчий пошук; 7) уміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості власного індивідуального стилю, використовуючи позитивне зі своїх природних даних; зміцнювати власні сильні сильні сторони, нейтралізувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей; бути відкритим для пошуку нового, переходити від рівня майстерності до творчого, новаторського рівня; 8) уміння визначати характеристики знань учнів на початку і наприкінці навчального року; установлювати рівень оволодіння діяльністю, уміннями та навичками, видами самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності; виявляти окремі показники навченості (активність, орієнтування, обсяг допомоги, необхідної певному учневі для поступу у розв'язуванні завдання), визначати причини відставання; поетапно відпрацьовувати усі компоненти навченості стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти; 9) уміння оцінювати стан вихованості і виховуваності школярів; бачити особистість учня у взаємозв'язку того, що він говорить, думає, за що переживає і як поводиться; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулювати активність в одного учня, зниження тривожності - у іншого, прагнення до лідерства - у третього тощо).

2. Субєктно-діяльнісна складова компетентності педагога

4.2.1. Професійна позиція - система сформованих установок і орієнтацій, відношення і оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки. Професійна спрямованість особистості передбачає розуміння і внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і компоненти професійної спрямованості виступають показниками рівня її сформованості у майбутніх педагогів. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості особистості (психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості). Професійна спрямованість педагога проявляється в: - професійній мотивації – загальному позитивному ставленні, схильності і інтересі до педагогічної діяльності; - розумінні і прийнятті професійних завдань з оцінкою власних ресурсів для їх розв’язання; - бажанні вдосконалювати свою підготовку до професійної діяльності, підсилення мотивів самоосвіти і самовиховання.

4.2.2. Професійна педагогічна самосвідомість: усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, формування професійного кредо, концепції учительської праці; співвіднесення себе з деяким професійним еталоном, ідентифікація; оцінка себе іншими, професійно референтними людьми; самооцінка, у якій виділяються когнітивний аспект, усвідомлення себе, своєї діяльності і емоційний аспект Структура самооцінки вчителя оптимальна тоді, коли в ній відображені мінімальні відмінності між актуальною і рефлексивною самооцінкою і максимальні відмінності між ретроспективною і актуальною, між актуальною та ідеальною самооцінкою і коли в ній фіксується створення позитивної Я-концепції. Позитивна Я-концепція вчителя впливає не тільки на його діяльність, але і на загальний клімат взаємодії з учнями.

4.2.3. Професійні якості.

4.2.3.1. Професійне мислення - аналітико-конструктивний склад; самостійність мислення; гнучкість,відкритий тип пізнавального відношення; динамічність; критичність мислення; продуктивність; творчість.

4.2.3.2. Експресивна - емоційно-вольова стабільність, стійкість до стресу, оптимізм, емоційна сприйнятливість, витримка, оптимістичність, самокритичність.

4.2.3.3. Організаторська - відповідальність, вимогливість, працездатність, ініціативність, вміння організувати себе,наполегливість.

4.2.3.4. Комунікативна – контактність, емпатійність, терпимість, тактовність, високий рівень децентрації, рефлективність, високий рівень ідентифікації, толерантність.

V. Моральний і духовний розвиток

5.1. Знайомство з духовною культурою.

5.2. Моральне самовдосконалення.

5.3. Духовне самовдосконалення.

ПРОГРАМА ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГА

Студент___________________________________(прізвище, ім’я, по-батькові) ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¬¬курс, факультет, спеціальність, форма навчання Складено___________________________________________________________________________

№ з/п	Напрями розвитку	Основні завдання	Методи досягнення	Термін виконання	Звіт про виконання
	І Розвиток та зміцнення здоров’я
	ІІ Особистісний розвиток
	ІІІ. Психічний розвиток
	ІV. Соціально-професійний розвиток
	V. Моральний і духовний розвиток

Список джерел

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология : учеб. пособ. / Г. С. Абрамова. – М. : Академ Проект, 2001. – 699 с.

2. Абульханова К. А. Акмеологическое понимание субъекта / К. А. Абульханова // Основы общей и прикладной акмеологии. – М. : РАГС, 1995. С. 85–108.

3. Абульханова К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. – СПб. : Алетейя, 2001. – 304 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе : Активность и развитие личности. – М. : Наука, 1989. – С. 110–134.

5. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. – М. : Наука, 1990. – С. 114–129.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.

7. Бекешкіна І. Е. Смисл життя / І. Е. Бекешкіна // Психологія і педагогіка життєтворчості : навч.-метод. посіб. / Міністерство освіти України, Ін-т змісту і методів навчання, Ін-т педагогіки АПН України, Ін-т соціології НАН України. – К. : [Б.в.], 1996. – С. 80–93.

8. Белановская О. В. Психология личности : учеб. пособие / О. В. Белановская. – Мн. : БГПУ им. М. Танка, 2001. – 226с.

9. Битянова Н. Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н. Р. Битянова. – М. : МПА, 1995. – 64 с.

10. Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении / В. В. Бойко. СПб. : Сударыня, 1999. – 32 с.

11. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. – М. : Мысль, 1988. – 304 с.

12. Братченко С. Л. Личностный рост и его критерии / С. Л. Братченко, М. Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности. – СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1997. – С. 38–46.

13. Булах І. С. Психологічні основи особистісного зростання підлітків : автореф. дис... д- ра психол. наук : спец. 19.00.07 / І. С. Булах. – К., 2004. – 42 с.

14. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис : типологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. – 1995. Т. 16. – № 3. – С. 90–102.

15. Василюк Ф. Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций) / Ф. Е. Василюк. – М. : МГУ, 1984. – 200 с.

16. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса / Н. Е. Водопьянова. – СПб. : Питер, 2009. – 336 с.

17. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водоп’янова, Е. С. Старченкова. – СПб. : Питер, 2008. – 336 с.

18. Гришина Н. В. Помогающие отношения : профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н. В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. – СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1997. – С. 143–156.

19. Дымшиц М. И. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции у подростков / М. И. Дымшиц, Т. В. Куличенко, И. С. Коростелева // Вопросы психологии. – 1991. – № 6. – С. 50–57.

20. Забелина Е. В. Беспомощность в структуре интегральной индивидуальности и ее связь с коммуникативной активностью (на материале исследования подростков) [Электронный ресурс] / Е. В. Забелина : автореф. дис. ... канд. психол. наук : спец : 19.00.01. – Ярославль, 2009. – 24 с. Режим доступа : http://inf.yspu.org/documents-open/dis/502/auto.pdf

21. Зеер Э. Ф. Психология професииональных деструкцій / Э. Ф. Зерр, Э. Э. Сыманюк. – М. : Академический проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. – 240 с.

22. Зеличенко А. И. Психология духовности / А. И. Зеличенко. – М. : Изд-во Трансперсонального института, 1996. – 400 с.

23. Зобов Р. А. Человекознание : самореализация человека : учеб. / Р. А. Зобов, В. Н. Келасьев. – СПб. : Изд-во СПб ун-та, 2008. – 461 с.

24. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов : Введение в психометрическое конструирование / П. Клайн. – К. : ПАН Лтд, 1994. – 284 с.

25. Колпаков В. Самоменеджмент человека: стратегия и тактика / В. Колпаков // Персонал, 2002. – № 10. – С. 56–61. 26. Коростелева И. С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания / И. С. Коростелева, В. С. Ротенберг // Вопросы психологии. – 1988. – № 6. – С. 60–70.

27. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. – М. : Просвещение, 1964. – 344 с.

28. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1967. – № 6. – С. 118–129.

29. Леонтьев Д. А. Психология смысла : природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 487 с.

30. Лушин П. В. Психология личностного изменения / П. В. Лушин. – Кировоград : Полиграф-изд центр ООО «ИМЭКС - ЛТД», 2002. – 358 с.

31. Маноха И. П. Человек и потенциал его бытия / И. П. Маноха. – К. : Стимул, 1995. – 126 с.

32. Мартинюк І. О. Самовизначення і життєві вибори / І. О. Мартинюк, Н. І. Соболєва // Психологія і педагогіка життєтворчості : навч.-метод. посіб. / Міністерство освіти України, Ін-т змісту і методів навчання, Ін-т педагогіки АПН України, Ін-т соціології НАН України. – К. : [Б.в.], 1996. – С. 173–183.

33. Маслач К. Профессиональное выгорание [Электронный ресурс] : как люди справляются / К. Маслач Режим доступа: http://psy.piter.com/library /?tp=1&rd=1&l=402&p=969

34. Обуховский К. Галактика потребностей и психология влечений человека / К. Обуховский. – СПб. : Речь, 2003. – 295 с.

35. Обуховский К. Психология влечений человека / К. Обуховский. – М. : Прогресс, 1972. – 244 с.

36. Орел В. Е. Синдром психического выгорания личности : монография / В. Е. Орел. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН». – 2005 – 330 с.

37. Осин Е. Н. Смыслоутрата и отчуждение / Е. Н. Осин, Д. А. Леонтьев // Культурно-историческая психология. – 2007. – № 4. – C. 68–77.

38. Осин Е. Н. Смыслоутрата как переживание отчужденности: структура и диагностика : автореф. дис. ... канд. психол. нсук : 19.00.01 / Е. Н. Осин. – М., 2007. – 25 с.

39. Рамендик Д. М. Тренинг личностного роста : учеб. пособ. / Д. М. Рамендик. – М. : ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. – 176 с.

40. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2002. – 720 с.

41. Сохань Л. В. Культура жизни личности / Л. В. Сохань, Е. А. Донченко, Н. И. Соболева // Психологический журнал. – 1986. – Т. 17. – № 6. – С. 60–69.

42. Сохань Л. В. Культура жизни личности как предмет исследования / Л. В. Сохань, Е. А. Донченко, Н. И. Соболева // Культура жизни личности : (Проблемы теории и методологии социально-психологических исследований). – К. : Наукова думка, 1988. – С. 18–36.

43. Сыманюк Э. Э. Исследование психологических особенностей выученной беспомощности личности педагогов / Э. Э. Сыманюк, И. В. Девятовская // Образование и наука. – 2006. – № 4 (40). – С. 108–114.

44. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості : у межах і за межами буденності / Т. М. Титаренко. – К. : Либідь, 2003. – 376 с.

45. Хрящева Н. Ю. Тренинг креативности / Н. Ю. Хрящева, С. И. Макшанов // Психогимнастика в тренинге. – СПб. : «Ювента», Институт Тренинга, 1999. – С. 173–250.

46. Циринг Д. А. Психология выученной беспомощности : учеб. пособие. – М. : Изд. центр «Академия», 2005. – 120 с.

47. Циринг Д. А. Психология личностной беспомощности [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... д-ра. психол. наук : спец. 19.00.01 / Д. А. Циринг. – Томск, 2010. Режим доступа : http://vak.ed.gov.ru/common /img/ uploaded/files/vak/2010/announcements/psiholog/20-09/TSiringDA.doc

48. Шиповская В. В. Психологический феномен беспомощности / В. В. Шиповская // Человек. Сообщество. Управление. – 2009. – № 4. – С. 38–53.

49. Шульга М. О. Соціально-псхологічна концепція життя особистості / М. О. Шульга // Психологія і педагогіка життєтворчості : навч.-метод. посіб. / Міністерство освіти України, Ін-т змісту і методів навчання, Ін-т педагогіки АПН України, Ін-т соціології НАН України. – К. : [Б.в.], 1996. – С. 40–50.

50. Ярошевский М. Г. Некоторые теоретические вопросы творчества / М. Г. Ярошевский // Вопросы психологии. – 1985. – №6. – С.14–26.